استفاده از انواع ارزشيابي (با تاكيد بر روش خود ارزشيابي ، همسال سنجي و بازخورد توصيفي)
ستفاده از انواع ارزشيابي
وزارت آموزش و پرورش
سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان
مديريت آموزش و پرورش شهرستان شهرضا
استفاده از انواع ارزشيابي
(با تاكيد بر روش خود ارزشيابي ، همسال سنجي و بازخورد توصيفي)
نويسنده: سيد شهرام اسدي
چكيده :
ارزشيابي واژه‌اي است كه امروزه در بين دست‌اندركاران حوزه‌هاي مختلف علوم انساني به خصوص آموزش و پرورش و حتي عامه مردم چنان گسترش يافته كه گويي معناي آن براي همه بديهي است و حال آنكه اين مفهوم با گذشت بيش از يك صد سال از بحث‌هاي تخصصي آن هنوز از تعريفي جامع و مانع از طرف صاحب نظران و علماي تعليم و تربيت برخوردار نگرديده و براي كسب آگاهي درباره آن به ناچار بايد از ديدگاههاي مختلف صاحب نظران نقل گردد.
بزعم«آيزنر»[1]) 1979) و «تايلر» [2](1950) يكي از سه عنصر عمده برنامه درسي، ارزشيابي آموزشي مي‌باشد كه دو عنصر ديگر آن را هدفها و روشهاي آموزشي تشكيل مي‌دهند. با وجود اختلاف نظر علماي تعليم و تربيت بر سر تعداد عناصر برنامه درسي تا حدود زيادي اتفاق راي بر سر اين سه عنصر به چشم مي‌خورد، رابطه اين سه عنصر در جريان برنامه درسي تعاملي است. به طوري كه ارزشيابي نبايد به عنوان آخرين حلقه در برنامه آموزشي محسوب گردد، بلكه ارزشيابي در كنار تمامي فرايند‌ها و فعاليتهاي مختلف آموزشي حضورداشته و بدون آن هيچ كدام از اقدامات اعتبار نمي‌يابند.
سيف ( 1375) معتقد است ارزشيابي وسيله‌اي است براي سنجش عملكرد يادگيرندگان و مقايسه نتايج حاصل از آن با هدفهاي آموزشي از پيش تعيين شده به منظور تصميم‌گيري در اين باره كه آيا فعاليتهاي آموزشي معلم و كوشش‌هاي يادگيري دانش‌آموزان به نتايج مطلوب انجاميده است يا خير، به عبارت ديگرارزشيابي اساساً به دو دليل انجام مي‌گيرد: يكي تصميم‌گيري در مورد گزينش يا ردچيزي و دوم تصميم‌گيري در مورد چگونگي بهسازي آن چيز.
بنابراين ارزشيابي جزيي از فرآيند آموزشي است و «چون تعليم و تربيت نيازمند به زمان و فرصت طولاني مي‌باشد، بايد در هر مرحله به ارزشيابي بازده، محتوا و روشها بپردازيم» (رخشان ،1376) و دگرگوني‌ها و تغييرات لازم را در آن به وجود آوريم تا به نتايج مطلوب‌تر و مطمئن‌تر دست يابيم. اصطلاح ارزشيابي به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيز يا « قضاوت ارزشي[3]» گفته مي‌شود با اين حال تعريف كامل‌تري از ارزشيابي را مي‌توان چنين بيان نمود : ارزشيابي به يك فرايند نظامدار (سيستماتيك) براي جمع‌آوري، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود، به اين منظور كه تعيين گردد هدفهاي مورد نظر تا چه ميزاني تحقق يافته‌اند (گي، 1991).
بزعم «ورتن» [4] و«سندرز» [5] (1987) ارزشيابي آموزشي فعاليتي است رسمي كه براي تعيين كيفيت اثر بخشي، يا ارزش يك پروژه، فرايند و يا برنامه درسي به اجرا در مي‌آيد.
با توجه به تعاريف مختلفي كه از ديدگاههاي صاحب نظران بيان شد آشكار مي‌گردد ارزشيابي آموزشي نه تنها آخرين حلقه فرايند آموزشي نيست و نبايد از آن تنها براي سنجش و اندازه‌گيري جهت ارتقاء دانش‌آموزان به پايه تحصيلي بالاتر مورد استفاده قرار گيرد، بلكه به عنوان فرايندي است در تمام مراحل ياددهي و يادگيري. در اين مقاله سعي گرديده است با توجه به وريكردهاي ارزشيابي نوين با تأكيد برارزشيابي مستمر و توصيفي به معناي واقعي، روش خود ارزشيابي، همسال‌سنجي و باز خورد توصيفي بصورت كاربردي مورد بررسي قرار گيرد.
مقدمه
نگاهي به الگوهاي رايج در ارزشيابي نشان مي‌دهد كه الگوي كمي [6] چهره‌ي مسلط ارزشيابي حتي تا كنون به ويژه در كشور ما بوده است، به طوري كه هاروي، هيگيسون و گان [7] معتقدند كه تنها پنج دهه است كه نوعي شكاف و چرخش از الگوهاي كمي به كيفي [8] به چشم خورده و آشكار شده است.
در بررسي سير تحولات ارزشيابي [9] و سنجش در تعليم و تربيت گفته شد كه الگوي كمي، نگاه خطي [10] و تك بعدي [11] به پديده‌ها و در اين جا به دانش‌آموزان و تعليم و تربيت دارد و رابطه موضوعات و پديده‌ها در آموزش و پرورش، از جمله رابطه دانش‌آموز، معلم و مطالب درسي را بر اساس روابط علي [12] يا علت - معلول تحليل مي‌كند كه ريشه آن درچارچوب‌هاي رفتارگرا [13] درروان‌شناسي و كاركردگرا[14] در جامعه شناسي است . در حالي كه الگوهاي كيفي كه ريشه در چارچوبهاي تفسيري و تأويلي [15] در روان‌شناسي و جامعه‌شناسي دارند، به چند بعدي بودن يادگيري و شناخت تأكيد مي‌كنند و براي تبيين درست و دقيق‌تر وضعيت يادگيري و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌اي از عوامل و به طور كل فرايند يادگيري را مورد اهميت قرار مي‌دهند.
براين اساس، در چارچوب الگوهاي كيفي، شيوه‌هاي رايج ارزيابي، همچون آزمون [16]نمي‌تواند تعريف درستي از وضعيت دانش‌آموز ارايه كند. به ويژه آن كه در اغلب آنها نيز از طريق مقياس‌هايي چون فاصله‌اي و نسبي، اعداد مطلق و غير قابل تفسير به عنوان معرف وضعيت دانش‌آموز به دست مي‌آيد كه با ميانگين يا توزيع نرمال كلاس درس و يا آن درس خاص مقايسه مي‌شود و نه ملاك‌ها و معيارهاي مربوط به هدف آن درس و از اين رو هنجار -مرجع [17] است، نه معيارگرا [18] . همين بسته بودن و تفسير ناپذيري اين نمره‌ها باعث مي‌شود كه معلم و يا ارزشياب قادر نيست تبييني از وضعيت يادگيري دانش‌آموز براساس سطوح مختلف شناختي، عاطفي و رواني – حركتي ارائه كند.
به عنوان مثال، نمره به دست آمده در درس اجتماعي، نشان نمي‌دهد كه وضعيت دانش‌آموز در هر يك از طبقات حوزه شناختي (دانش، فهميدن، كار بستن، تحليل، تركيب و ارزشيابي يا قضاوت) چگونه است. علاوه براين سهم دانش‌آموز در ارزشيابي خود كه در الگوهاي نوين فراشناختي [19] مورد توجه و تأكيد هستند، در اين‌جا با غفلت روبرو شده است.
مهم‌تر اين كه دانش آموز نه تنها به خود - ارزيابي اهميت نمي‌دهد، بلكه كل جريان يادگيري را در خدمت ارزشيابي و سنجش قرار مي‌دهد و همين امكان تفكر، خلاقيت، نوآوري و تعميق يادگيري را از اوسلب مي‌كند.
اين ابهام و وضعيت‌هاي عمده در الگوهاي كلي باعث شده است كه گرايش رو به رشدي به ارزشيابي كيفي شكل گيرد. گرايش به نوعي ارزشيابي كه به توصيف [20] وضعيت دانش‌آموز بر اساس معيارها و ملاك‌هاي مربوط به هدف درسي و درچارچوب حيطه‌هاي شناختي، عاطفي و رواني -حركتي اهميت مي‌دهد و زمينه خود ارزيابي دانش‌آموز را با الگوهايي چون خود ارزشيابي و باز خورد توصيفي فراهم مي‌آورد ( منصور كيايي، 1383).
بيان مسأله
در فرآيند تعليم و تربيت رسمي، ارزشيابي تحصيلي يكي از عوامل مؤثر در آموزش و پرورش به شمار مي‌آيد. زيرا از طريق آن، حاصل تلاش‌هاي يك دوره آموزشي تلاشگران و دست‌اندركاران تأليف، تعليم و محتواهاي درسي در بوته سنجش قرار مي‌گيرد و ضمن صدور مجوز ارتقاي فراگيرندگان به سطح بالاتر، كاستي‌هاي احتمالي فرآيند آموزش نيز مشخص مي‌گردد. ارزشيابي تحصيلي، با اين حساسيت و كارآمدي در آموزش و پرورش، زماني معتبر و روا شمرده مي‌شود كه محتوا و نحوه اجراي آن مطابق ضوابط علمي تعيين شده باشد. زيرا در غير اين صورت، نه تنها خود ارزشيابي سؤال برانگيز مي‌شود، بلكه نتايج حاصل از آن، كه بر گروه فراگيرندگان و معلمان و مؤلفان اثر مي‌گذارد نيز، نارواوبي اعتبار خواهد شد ) بهزاديان، 1381).
با آن كه ارزشيابي در مراكز آموزشي به صورت عادت در آمده و سؤالي طرح و تكثير مي‌شود و ارزش كمي آن به صورت نمره در مي‌آيد و سرنوشت فرگيرندگان را در گذراندن يا توقف در آن درس تعيين مي‌كند، نيم نگاهي به فلسفه وجودي ارزشيابي تحصيلي يادآور اين نكته است كه بايد به نتايج حاصل از آن بيشتر توجه كرد. زيرا گذر تحصيلي تنها يكي از موارد استفاده از نتايج ارزشيابي تحصيلي است استفاده‌هاي ديگر آن در پي مي‌آيد.
1- تعيين كيفيت آموزش در كلاس در طول دوره ( روش تدريس معلمان).
2- تحليل محتواي مواد درسي كه به صورت گفتارهاي هدفمند چاپ شده است.
3- بررسي نيازمنديهاي آموزشي مترتب بر تدريس مواد درسي ( تجهيزات آموزشي).
4- ارزشيابي از نيروي انساني دست اندركار در آموزش.
5- ارائه بازخورد به فراگيرندگان در مورد كاستي‌ها يا ضعف تحصيلي در مفاهيم مواد درسي.
6- تعيين جايگاه هر فراگيرنده در كلاس در ميدان رقابت سالم تحصيلي و نيز مقايسه با گذشته تحصيلي او ( سيف، 1373 ) البته انجام دادن اين حجم ارزشيابي تحصيلي، مستلزم صرف وقت و استفاده از فن‌آوري رايانه‌اي است كه امروزه سخت‌افرارآن در مراكز آموزشي وجود دارد. كافي است قدري همت و پايداري به خرج داده شود تا ارزشيابي تحصيلي، معني واقعي‌تر پيدا كند، زيرا امروزه در مراكز آموزشي اگر كسي پيدا شود كه بخواهد به صورت ذوقي با انگيزه علمي خود برخي ديگر از نتايج ارزشيابي تحصيلي را علاوه بر آن موردي كه رايج است، محاسبه و در تعليم و تربيت دخالت دهد، كار او را بيهوده و تصميم او را مداخله‌گر مي‌پندارند ( سيف، 1373). بنابراين با توجه به اهميت موضوع نياز است معلمان از انواع ارزشيابي‌ها استفاده نمايند تا به اهداف مورد نظر در فرآيند ياددهي - يادگيري دست يابند. يكي از مهمترين روشها استفاده از روش خود ارزشيابي و بازخورد توصيفي مي‌باشد كه متأسفانه كمتر مورد استفاده قرار گيرد.
مباني نظري
مطابق نظريه‌هاي جديد آموزشي، معلم نه تنها در پايان دوره آموزش، بلكه در سراسر جريان آموزشي بايد ميزان يادگيري فراگيرندگان خود را ارزشيابي كند. اين كار به او كمك مي‌كند تا هم از چگونگي توفيق و شكست يادگيرندگان در يادگيري و هم از نقاط قوت وضعيت فعاليتهاي آموزشي خود، آگاه شود.
بازده‌هاي يادگيري دانش‌آموزان بسيار متنوع است، مانند حفظ مطالب، درك و فهم مفاهيم، كسب مهارتها و توانايي‌ها، كاربرد اصول و فنون، كسب توانايي‌هاي خلاقيت، كسب علايق و نگرش‌ها و 000 ( خير، 1379).
ارزشيابي از كلاس به نحوي كه دانش‌آموزان نيز در آن دخالت داشته باشند و افزايش يادگيري يكي از هدفهاي آن باشد، به جاي آن كه فقط ارزشيابي از دانش‌آموزان باشد، مي‌تواند شور و شوق يادگيري را در آنان تقويت كند. دانش‌آموزان در اين نوع ارزشيابي ياد مي‌گيرند از اطلاعات ارزشيابي براي مديريت فرآيند يادگيري خود استفاده كنند.
ارزشيابي از كلاس درس را به عنوان بخش سالمي از ياددهي كار آمد و يادگيري موفقيت آميز در نظر بگيريد. در زماني كه ارزشيابي‌هاي بيروني فراگير، مورد توجه و پشتيباني سياستگذاران آموزشي بود، آموزگاران زيادي دريافته‌اند كه چگونه با ارزشيابي‌هاي روزانه‌ي كلاسي، مي‌توان در آموزش شور و شوق آموختن ايجاد كرد و آنان را براي هدف‌هايي فراتر از ارزشيابي آماده ساخت. با به كار بستن آنچه كه از آن با عنوان ارزشيابي براي يادگيري ياد مي‌كنيم، آموزگاران يافته‌هاي پژوهشي را دنبال مي‌كنند كه حاكي از تأثير ارزشمند ارزشيابي بر ميزان پيشرفت يادگيري دانش‌آموزان است.
در حقيقت به جاي آن كه ارزشيابي را علت موفقيت بدانيم، آن را شاخص موفقيت مدرسه در نظر مي‌گيريم، متأسفانه، آنچه كه در روشهاي سنتي ارزشيابي لحاظ نمي‌شود، استفاده از ارزشيابي به عنوان ابزاري براي پيشرفت موفقيت‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان است. روش مرسوم اين است كه آموزگاران پس از تدريس مطلب، امتحان مي‌گيرند و آموزگار و كلاس بدون توجه به دانش‌آموزان ناموفق، يعني كسانيكه در مدت زمان معين و سلسله مراحل طي شده مطلب را نياموخته‌اند، پيش مي‌روند وضعيت‌ها را در رتبه‌هاي پائين جا مي‌گذارند.
در واقع اساس اين گونه ارزشيابي به عقيده آنان مقايسه دانش‌آموزان ضعيف با هم كلاسي‌هاي موفقشان و با هدف ايجاد انگيزه براي عملكرد بهتر صورت مي‌گيرد ( موسوي، 1383).
بر خلاف اين برداشت، ارزشيابي براي يادگيري، طي فرآيند ياددهي و يادگيري انجام مي‌شود نه پس از آن، و تأكيد اصلي بر پيشرفت مداوم يادگيري در تمام دانش‌آموزان است. در واقع آموزگاري كه از روش ارزشيابي روزانه‌ي فعاليتهاي كلاسي استفاده مي‌كند تا دانش‌آموزان را به طور مستقيم و عميق در فرآيند يادگيري فردي خودشان شركت دهد، سبب افزايش اعتماد به نفس آنان و ايجاد انگيزه براي يادگيري بيشتر مي‌شود زيرا تأكيد اصلي در اين الگو‌ها، ارزشيابي دانش‌آموزان به جاي آن كه فقط براي سنجش و نمره دادن به آنان طراحي شده باشد، نوعي ابزار آموزشي براي ارتقاي يادگيري است.
به علاوه، وقتي دانش آموزان در ارزشيابي شركت داده مي‌شوند، به ارزشيابي بيشتر به اين صورت نگاه مي‌كنند كه معلم مي‌خواهد به آنان چيزي ياد بدهد نه اين كه از آنان امتحان بگيرد ( استيگينز [21] ، 2002).
شركت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي
تحقيقات نشان مي‌دهند كه اگر در فرآيند ارزشيابي كلاس، باز خورددقيق و توصيفي به دانش‌آموزان برسد و آنان در برنامه ارزشيابي شركت داشته باشند، يادگيري دانش‌آموزان بهبود مي‌يابد. در واقع، اين روش چيزي بيش از روش مرسوم ارزشيابي دانش‌آموزان است و علاوه بر آن، به آموزگار كمك مي‌كند تا در صورت لزوم، در نحوه‌ي آموزش خود تجديد نظر كند. بنابر اين آموزگار و دانش‌آموز از نتايج ارزشيابي براي اصلاح فعاليت تدريس و فعاليتهاي يادگيري كمك مي‌گيرند. آموزگاران زماني از اطلاعات حاصل از ارزشيابي بيشتر بهره مي‌برند كه :
- پيش از تدريس يك واحد درسي و تنظيم برنامه‌ي آموزشي، از تك تك افراد يا كل گروه، پيش آزمون به عمل آورند.
- بررسي كنند كدام دانش‌آموزان به تمرين بيشتر نياز دارند.
- دستورالعمل‌ها را بر اساس نتايج به دست آمده مورد تجديد نظر مداوم قرار دهند.
- روي كار آمدي مهارتهاي تدريس خود تأمل كنند.
- با در نظر گرفتن توانايي‌ها و زمينه‌هايي كه به پيشرفت نياز دارند، با دانش‌آموزان مشورت كنند.
- از طريق هم گروه كردن دانش‌آموزان داراي درك كمتر با آنها كه درك بهتري نشان مي‌دهند، تسهيلاتي مشابه آموزگار خصوصي فراهم آورند.
اكنون كه دريافتيم در ارزشيابي مبتني بر دانش‌آموز، بر خلاف ارزشيابي سنتي، دانش‌آموزان، شركت كنندگان غير فعالي نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابي براي بهبود يادگيري خود استفاده مي‌كنند، بايد بپرسيم كه چگونه مي‌توانيم از ارزشيابي براي ايجاد حس مسئوليت در دانش‌آموزان و پيشرفت يادگيري آنان استفاده كنيم ( استيگينز، 2002).
دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابي به اين معنا نيست كه تصميم‌گيري درباره‌ي آنچه كه بايد فراگرفته شود يا مورد امتحان قرار گيرد بر عهده‌ي دانش‌آموزان است و يا آن كه خودشان نمره‌هايشان را تعيين مي‌كنند. بلكه به اين معناست كه از اين طريق دانش‌آموزان ياد مي‌گيرند چگونه از نتايج بدست آمده از ارزشيابي، براي مديريت يادگيري خود استفاده كنند. به نحوه‌ي كه بدانند چگونه بهتر ياد مي‌گيرند و براي رسيدن به مراحل بعدي برنامه‌ريزي كنند. زماني مي‌توانيم ادعا كنيم دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي براي يادگيري شركت داده شده‌اند كه بتوانند از اطلاعات بدست آمده، براي رسيدن به هدفهاي آموزشي و اتخاذ تصميم صحيح درباره‌ي فرآيند يادگيري، البته بسته به ميزان پيشرفت قبلي، بهره گيرند. به اين معنا كه بدانند كار با كيفيت چگونه كاري است، به ارزشيابي خود بپردازند، از وضعيت فعلي خود آگاه شوند و براي رسيدن به هدفهاي آموزشي مشخص برنامه‌ريزي كنند. دانش‌آموزاني كه در ارزشيابي خود دخالت دارند، ممكن است :
- ويژگي‌هاي كار خود را مشخص كنند. دانش‌آموزان به نمونه كارهاي موفق دانش‌آموز ناشناسي نگاه مي‌كنند كه معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتي كه باعث شده است معلم آنها را به عنوان كار قوي مطرح كند، يادداشت مي‌كنند، بازبان كيفيت آشنا مي‌شوند و مفهوم حقيقي عملكرد قوي را در مي‌يابند.
- نمونه كارهاي واقعي را با توجه به راهنما نمره دهي ارزيابي كنند. دانش آموزان مي‌توانند ارزيابي خود را با در نظر گرفتن يكي از معيارهايي كه در راهنما آمده است، آغاز كنند و با توانا‌تر شدن در درك ساير معيارها، آنها را نيز دخالت دهند. همين‌طور كه دانش‌آموزان به تعيين مشخصات كار با كيفيت و نمره دادن به كارهاي واقعي مشغول مي‌شوند، عملكرد خود را بهتر ارزشيابي مي‌كنند. آنان با درك زبان راهنماي نمره دهي مي‌توانند، نقاط قوت خود را بشناسند و براي بهبود كارهاي خود برنامه‌ريزي كنند.
- نمونه كارهاي بي نام و نشان را اصلاح كنند. دانش‌آموزان پا را ارزشيابي فراتر مي‌گذارند و با در نظر گرفتن برخي معيارها، كيفيت آنها را بهبود مي‌بخشد. آنان مي‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند ويا پيشنهاداتي را براي بهبود كار به او گوشزد كنند. اين فعاليت به دانش‌آموزان كمك مي‌كند دريابند كه پيش از اصلاح كار خودشان، بايد چه كارهايي انجام دهند.
آزمون‌هاي تمريني را بر اساس ميزان درك‌شان از هدفهاي آموزشي و مفاهيم اساسي موضوع درس طرح كنند. دانش‌آموزان مي‌توانند اين كار را در گروههاي دو نفري انجام دهند و با هم پيرامون آنچه بايد در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت‌گو و پاسخنامه‌ي آزمون را تهيه كنند.
- با دانش‌آموزان ديگر پيرامون پيشرفت‌شان صحبت كنند و تعيين كنند چه زماني به موفقيت نزديك مي‌شوند. وقتي دانش‌آموزان كيفيت كار خود را شرح مي‌دهند، از خودشان و موضوعي كه براي يادگرفتن آن تلاش كرده‌اند، درك عميق‌تري پيدا مي‌كنند، آنان مي‌توانند به عوامل مؤثر در پيشرفت‌شان اشاره كنند و از اين طريق ديگران را نيز در موفقيت‌شان سهيم سازند ( موسوي ،1383).
زماني كه هدف ما افزايش انگيزه‌ي دانش‌آموز و يادگيري بيشتر اواست، باز خوردهاي سازنده، دانش‌آموز را به آنچه كه درست انجام داده است، راهنمايي مي‌كنند و با اشاره‌ي دقيق به نقاط قوتش، به او كمك مي‌كند كه اين جنبه‌هاي مثبت را حتي بيشتر تقويت كند. در مورد برخي دانش‌آموزان، اين باز خوردها و اختصاص زماني كافي براي واكنش دادن، كافي است. براي ديگران ممكن است گفتگوي رو در رو و توضيح نقاط قوت ضروري باشد. در حقيقت بازخورد مؤثر آموزگار به زباني قابل فهم براي دانش‌آموز، به او مي‌آموزد كه چرا پاسخي صحيح يا نادرست است. علاوه بر اين، دانش‌آموز با مقايسه‌ي كار خود با نمونه‌هاي ارائه شده از سوي آموزگار يا نمونه‌هاي نصب شده روي تخته‌ي اعلانات، مي‌تواند كار خود را ارزشيابي و بازخوردكار خود را تهيه كند.
بازخوردهاي توصيفي آموزگار بايد به صورتي واضح و مفيد، دانش‌آموز را در جهت پيشرفت راهنمايي كند. اين بازخوردهاي توصيفي به جاي آنكه مانند شيوه‌ي سنتي ارزشيابي، فقط خطاهاي دانش‌آموز را نشان بدهند، سبب راهنمايي دانش‌آموزان در جهت عملكرد صحيح‌تر براي يادگيري مي‌شوند. توجه داشته باشيد كه در يك بازخورد توصيفي صحيح، در هر زمان روي بهبود بخشيدن يك زمينه تأكيد مي‌شود.
در نهايت بايد گفت، معلم در اين شيوه‌ي ارزشيابي با گفتن اين واقعيت به دانش‌آموز كه چقدر به هدفهاي تعيين شده نزديك شده است و از او مي‌خواهد كه در نهايت به چه جايگاهي برسد، تصوير بزرگ‌تري را پيش روي او مي‌گشايد. به علاوه، معلم با مطرح كردن پيشنهاد‌هاي متنوعي براي كاستن فاصله‌ي بين آنچه كه هستند و آنچه كه بايد باشند، به آنان كمك مي‌كند تا خلاقيت خود را در جهت ابداع راهكارهاي فردي براي پيشرفت به كار گيرند ( موسوي، 1383).
مهارت خودارزشيابي
هدف نهايي اين است كه دانش‌آموزان هدايت فرايند يادگيري را به عهده بگيرند، با وجود اين، در اغلب موارد چگونگي رسيدن به اين هدف مشخص نيست. ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه با پيشرفت در فراگيري مهارت خود ارزشيابي، فرايند يادگيري خود را تحت نظارت خود بگيرند. اصول ارزشيابي براي يادگيري، به هم مربوطند درست همان‌طور كه دخالت دادن دانش‌آموزان در فرايند ارزشيابي باعث مي‌شود ارزشيابي بيشتر به نوعي آموزش شبيه شود، آنان بايد يادبگيرند كه با استفاده از بازخورد توصيفي معلم، به بهترين نحو ممكن خود را ارزشيابي كنند. در اين جا طرحي پيشنهاد مي‌شود كه دانش‌آموزان براساس سه پرسش از خود، در جهت خودارزشيابي گام بر مي‌دارند. اين پرسش‌ها عبارتند از :
1- مي‌خواهم به كجا برسم ؟
دانش‌آموزان براي پاسخگويي به اين پرسش بايد هدفهاي آموزشي را به نحو روشن بشناسند. چنانچه دانش‌آموزان بدانند كه براي رسيدن به چه هدفي بايد تلاش كنند، آسان‌تر ياد مي‌گيرند. آموزگاران موظفند كه نه تنها در آغاز هر بخش از درس، بلكه در تمامي مراحل آن، با ارائه توضيحات واضح و مداوم، در امر درك هدف يادگيري به دانش‌آموزان كمك كنند. آموزگاران زماني به اين هدف دست پيدا مي‌كنند كه :
- جملاتي مانند ( مامي‌خواهيم ياد بگيريم كه 000) را براي بيان هدفهاي آموزشي به كار گيرند.
- از دانش‌آموزان بخواهند هدفهاي آموزشي را با صداي بلند بخوانند و اگر پرسشي درباره‌ي آنها دارند، مطرح كنند.
- -آنچه را كه دانش‌آموزان بايد انجام دهند، از آنچه كه بايد ياد بگيرند، مجزا سازند. در غير اين صورت، دستورالعمل‌ها ممكن است بر آموزش هدفدار سايه افكنند.
- دانش آموزان را آگاه سازند كه چرا به يادگيري يك مفهوم يا مهارت نياز دارند، گام بعدي چيست و چگونه با آموزه‌هاي پيشين و آينده مربوط مي‌شود.
- هدفهاي آموزشي را در كلاس درس پياده كنند.
- نمونه كارهاي برجسته و نيز كارهاي با كيفيت پائين رابه دانش‌آموزان نشان دهند تا آنان تفاوت‌ها را ببينند.
- از دانش‌آموزان بخواهند هدفهاي آموزش را تكرار كنند و يا به زبان ساده بگويند كه يك هدف آموزشي از آنان چه مي‌خواهد.
2- در حال حاضر كجا هستم ؟
دانش‌آموزان مي‌توانند نمونه كارهاي خود را با نمونه كارهاي بهتر و برجسته‌تر مقايسه وسعي كنند تفاوت‌ها را تشخيص دهند. همچنين مي‌توانند، از بازخوردهاي سازنده‌ي معلم براي جمع‌آوري شواهدي از آنچه كه مي‌دانند و آنچه كه براي رسيدن به هدفهاي تعيين شده انجام دهند، استفاده كنند. آنان مي‌توانند از پرسش‌هايي بهره بگيرند كه آموزگار براي وا داشتن دانش‌آموزان به انعكاس آنچه كه در راستاي هدفهاي آموزشي آموخته‌اند، مطرح مي‌كند.
3- چگونه فاصله‌ام را كاهش دهم ؟
ارزشيابي براي يادگيري به دانش‌آموزان كمك مي‌كند كه براي حركت از موقعيت فعلي به سمت رسيدن به هدف نهايي چه كنند. دانش‌آموزان بايد بدانند كه براي رسيدن به هدفهاي مورد نظر، شركت فعالانه در هدف آفريني، تجزيه و تحليل داده‌هاي حاصل از ارزشيابي و انديشيدن به طرحي براي دستيابي به هدفهاي بعدي، ضروري است. دانش‌آموزان بايد راهكارهاي مبتني بر پرسش و پاسخ را براي از بين بردن فاصله‌ي موجود تا هدف نهايي بياموزند.
مثلاً از خود بپرسند : چه كنم كه كيفيت كارم بالاتر رود ؟ براي ايجاد اين تغييير به چه نوع كمك خاصي نيازمندم ؟ از چه كسي مي‌توانم كمك بگيرم ؟ به چه منابعي احتياج دارم ؟ ( شاپيوس [22] ، 2002).
همه‌ي دانش‌آموزان خوب ياد مي‌گيرند
ياد گرفتن خود ارزشيابي و خوكردن به مهارتهاي آن، در حيطه‌ي توانايي همه‌ي دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان با ارزشيابي منظم خود، مسئوليت بيشتر در قبال يادگيري‌شان برعهده مي‌گيرند. در حقيقت، استفاده‌ي صحيح از روش ارزشيابي براي يادگيري، از جمله ابزارهاي آموزشي آموزگاران با تجربه به منظور ايجاد اعتماد به نفس در فراگيران است. اين روش، موقعيتي را فراهم مي‌آورد تا دانش‌آموزان فرآيند يادگيري خود را زير نظر بگيرند و در اين زمينه با ديگران گفت‌و‌گو كنند. همان طور كه واكنش دانش‌آموزان به نمره متفاوت است. برخي آن را تشويق و برخي آن را تنبيه مي‌پندارند. آناني كه موفق بوده‌اند، به تلاش خود ادامه مي‌دهند و آناني كه موفق نبوده‌اند، ممكن است از تلاش كردن باز مانند. اما همه‌ي دانش‌آموزان به آن نوع از ارزشيابي كه موفقيت را مورد توجه دارد نه سنجش را، پاسخ مثبت مي‌دهند.
معلمان مي‌توانند با تلاش مداوم، درستي ارزشيابي‌هاي روزانه‌ي خود را بهبود بخشند، باز خوردهاي توصيفي را كه به دانش آموزان عرضه مي‌كنند، آموزنده‌تر سازند و ميزان دخالت دانش‌آموزان را در فرآيند ارزشيابي بيشتر كنند. در نهايت، به كارگيري چنين روشي، به منزله‌ي استفاده از نوعي ابزار به منظور پيشرفت آموزشي است كه به پرورش دانش‌آموزان مسئول، با انگيزه و خود هدايت‌گر منجر مي‌شود ( شاپيوس، 2002).
سخن آخر و جمع‌بندي
با توجه به آنچه گذشت بهتر است معلم از روش خودسنجي و هم سال سنجي نيز بهره ببرد، يعني هر از چند گاهي از دانش‌آموز بخواهد عملكرد ( آثار و نتايج فعاليتهاي يادگيري)خود را ارزشيابي نمايد. اين روش بايد با دقت و وسواس به كار گرفته شود. اساسي‌ترين شرط ضروري براي استفاده از روش خودسنجي آگاهي دانش‌آموز از معيارها و ملاك‌ها است.خودسنجي عبارت است از ارزشيابي فرد از عملكرد و فعاليتهاي يادگيري خودش و همسال‌سنجي عبارت است از : رزشيابي دانش‌آموز از عملكرد و فعاليتهاي يادگيري همسالانش. هدف اساسي اين دو روش ايجاد احساس مسئوليت بيشتر نسبت به يادگيري خود و همسالان است.
همچنين خود آگاهي و افزايش حس مراقبت از فرآيند يادگيري نيز از اهداف ديگر به كارگيري اين دو روش است. پژوهشي نشان داده است كه تركيب خودسنجي با ارزشيابي معلم بر عملكرد يادگيرنده تأثير مثبت دارد ( اولينا، 2002 )
براين اساس بهتر است معلم بر خودسنجي‌ها و همسال سنجي‌ها نظارت داشته باشد و خود هم از عملكرد دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورد.
در همسال‌سنجي، رشد خود‌آگاهي دانش‌آموز را به دامنه‌هاي ديگر مي‌كشاند، زيرا در هنگام داوري درباره‌ي عملكرد دانش‌آموز ديگر، احساس مسئوليت خواهد كرد كه داوري‌اش دقيق‌تر باشد. در عين بررسي و تحليل عملكرد همسال، خود يك فعاليت فكري سازنده است.
خود سنجي و همسال‌سنجي را زماني بايد به كار برد كه لازم است دانش‌آموز نسبت به يادگيري‌اش خود‌آگاهي بيشتري پيدا كند. در پايان براي اجراي بهتر اين روش به نكاتي اشاره مي‌شود ( حسني و احمدي، 1384).
- براي ايجاد زمينه‌ي مناسب اجراي خود سنجي و همسال‌سنجي لازم است دانش‌آموزان از معيارها و ملاك‌هاي كار و فعاليت مورد ارزشيابي آگاهي داشته باشند.
- در صورت امكان مي‌توانيد از خود دانش‌آموزان در تهيه معيارها و ملاك‌ها كمك بگيريد. اين كار، تجربه مفيدي براي دانش‌آموزان خواهد بود و احساس مسئوليت آنها را گسترش مي‌دهد.
- تلاش كنيد موقعيتي را فراهم سازيد كه دانش‌آموزان احساس كنند در ارزشيابي از كار خودشان آزاد هستند.
- در هنگام اجراي همسال‌سنجي، تلاش كنيد شرايطي را فراهم كنيد كه دانش‌آموز احساس نمايد در هنگام ارزشيابي از كار ديگران در واقع خودش را مورد ارزشيابي قرار مي‌دهد. اين باعث مي‌شود سوگيري در كار دانش‌آموزان كاهش يابد، يعني آنها بايد احساس كنند همان‌گونه كه ديگران را ارزشيابي مي‌كنند، خودشان نيز ارزشيابي مي‌شوند.
- سعي كنيد از نتايج اين ارزشيابي‌ها در گزارش پاياني كمتر استفاده كنيد. از نتايج اين ارزشيابي‌ها بيشتر در بهبود فرآيند يادگيري استفاده كنيد و در صورتي كه براي گزارش پاياني از آنها استفاده مي‌كنيد با ارزشيابي‌هاي خودتان تركيب كنيد.
- فرصت خود ارزشيابي را پيوسته براي دانش‌آموزان فراهم سازيد.
- به دانش آموزان بياموزيد كه در ارزشيابي، از بازخورد توصيفي به جاي نمره يا رتبه استفاده كنند.
- در بازخوردهاي توصيفي، وضعيت پيشرفت دانش‌آموز توصيف شود، يعني ضعف‌ها و قوت‌ها بيان شود و در صورت امكان رهنمودهايي نيز داده شود ( حسني و احمدي، 1384 )
با سلام و درود . بیشتر مطالب این وبلاگ برگرفته شده از نوشته های مفید آموزشی وتربیتی می باشد.امید که با انتشار مطالب مفید آموزشی بتوانیم در امر تعلیم وتربیت موفق باشیم. با سپاس